劉恆昌老師從工作、教學中體會到思考、溝通等能力的急迫需要，以自身經驗為《幫助每一個孩子成功》寫推薦文。想告訴大家，學校不只該幫助學生「學會」知識與技能，更可以引導學生成為一個會辨識生活中議題，並處理問題的二十一世紀公民。
劉恆昌老師擁有二十多年企業界的經驗，歷經台灣松下、渣打銀行、奧美廣告、安侯建業，及Resources Global Professionals總經理。於工作中體會到思考、溝通、協作等能力的急迫需要，因而進入師範大學攻讀教育博士，深入研究「遠征式學習」。完成博士學業後，投身教育，有志為台灣培養人才。目前任教於台北市的國高中，參與北市教師跨校社群運作，在課堂中以各種方法培養孩子的非認知能力，並於台灣大學師培中心協同開設「適性教學」課程，鼓勵學生堅持不懈。
在本書中文版還未上市前，劉恆昌老師就細讀了英文版，並且將書中的原則融入教學在台灣的課堂中實踐，他分享自己的深入閱讀與實踐經驗，希望給更多家長老師做為參考。
我所任教的國中長期以來，一直是台北市會考以及基測成績殿後的學校之一，近年會考英文與數學成績落在「待加強」，也就是C等級的學生高達百分之五十，學校位於台北市西區的邊陲，社區老舊，約有三成學生來自中低收入戶，大約是全國平均的十倍。這樣的結果固然符應了，家庭的社經地位是影響孩童學習成就最重要因素的理論，但知命之年開始任教的我，不甘接受這樣的命運決定論。
之前在企業界工作了二十年，生命的轉折與對意義的追尋引領我進入教育場域，我想要做一件永遠做不好的事，這樣才值得花下半輩子去努力。三年前完成學位研究後，進入國中擔任公民和童軍代課老師，我一直在教學上觀察學生學習樣態與需求，從學術研究與跨校、同校同儕尋求協助。在童軍課帶體驗反思，在公民課剪輯時事媒材讓學生觀察與記錄現象、透過提問引導孩子連結課本理論、進而產生疑問，藉討論、思考與表達提供學習經驗；我的課堂可以吃東西、小聲講話、走動討論，我很少考試也不罵人，然而，還是有孩子學不好，甚至不參與課堂學習活動。直到去年春天，我領悟到，有些孩子在進入課堂前、甚至進校門前就已經打定主意如何面對上課這件事，教室裡的課程、教學與評量很難改變這樣的心態。
Helping Children Succeed：What works and why? 去年五月一出版，我馬上從亞馬遜網路書店購入閱讀，於是我恍然大悟，在課堂上面對的問題不只涉及知識與技能，更有「非認知因素」這個向度需要處理，而低家庭社經地位與低學習成就的關聯因而具體呈現：本校所處社區居民多以勞動或經營微型商業謀生，工作時間長且不規律，許多孩子見到爸媽的時間不多，見面時，爸媽常處於身心俱疲狀態；有不少孩子由單親撫養或隔代教養，孩子幼年欠缺與成人及環境「發球與回擊」的經驗以建構腦部神經迴路，因而思考與聯想力較弱；甚至因為「童年逆境經驗」產生的「毒性壓力」傷害了孩子的「執行功能」，經常處於「戰或逃」狀態在教室裡嗆聲走跳；也有些孩子認命而不認為學習會帶來改變的機會，上課時囿於「定型心態」而自我設限從學習逃離。
家庭社經地位具體的差異是什麼？美國的一項研究，所謂弱勢孩子的「機會落差」就是收入前四分之一家庭的小孩比後四分之一家庭的小孩每年多得到三百小時大人的陪伴，以及每年八千美元參加夏令營、才藝班的支出。自此，我對我那些反應慢、冷漠、搗蛋或放棄學習的學生更多了一份同理：弱勢孩子學習成就低落絕非命定之必然，而是一連串機會落差與資源不利的結果。警訊是隨著全球性貧富差距擴大，可以預見學習不利的學童比例勢將上升；而好消息則是我們可以從弱勢孩童那一串機會落差與資源不利中，尋求改變的切入點，對公立學校的校長與老師不啻暮鼓晨鐘：面對弱勢而學習不利的學生，老師所抱懷的是「成長心態」抑或「定型心態」？《幫助每一個孩子成功》書中，具體指出學校從「關係」與「教學法」雙管齊下協助社經弱勢孩童的模式，並舉出了幾個社福機構與學校改變的實例，其中包括我所熟悉的 EL Education。
家庭社經地位具體的差異是什麼？美國的一項研究，所謂弱勢孩子的「機會落差」就是收入前四分之一家庭的小孩比後四分之一家庭的小孩每年多得到三百小時大人的陪伴，以及每年八千美元參加夏令營、才藝班的支出。自此，我對我那些反應慢、冷漠、搗蛋或放棄學習的學生更多了一份同理：弱勢孩子學習成就低落絕非命定之必然，而是一連串機會落差與資源不利的結果。警訊是隨著全球性貧富差距擴大，可以預見學習不利的學童比例勢將上升；而好消息則是我們可以從弱勢孩童那一串機會落差與資源不利中，尋求改變的切入點，對公立學校的校長與老師不啻暮鼓晨鐘：面對弱勢而學習不利的學生，老師所抱懷的是「成長心態」抑或「定型心態」？《幫助每一個孩子成功》書中，具體指出學校從「關係」與「教學法」雙管齊下協助社經弱勢孩童的模式，並舉出了幾個社福機構與學校改變的實例，其中包括我所熟悉的 EL Education。
而且小組在長天期的「遠征式學習」中，個人在小組中會遭遇意見不同、挫折、失敗等與真實世界的工作場域相同的挑戰情境，學生除了運用知識與批判性思考、創造力等認知素養外，還要運用協作、溝通、全球連結等人際素養，以及自我調節、復原力、以及恆毅力等個人內在的素養。
因此「遠征式學習」是兼顧「教學法」與「關係」，涵養學生二十一世紀必備技能的卓越教學策略。
「遠征式學習」是「主題式學習」（Project-based learning，PBL）的一種模式，台灣教育現場一直有教太多的問題：國高中生一天有七，八節課，各學科老師以學科為中心硬灌，學生可能活剝生吞，但也可能厭食拒食；活剝生吞等一下就吐出來等於沒吃，厭食拒食可能衍生出秩序與行為問題。另外還有考太多的問題：頻繁考試會累積出失敗者，學生從經常性挫敗變成自我放棄。頻繁考試也不利於喜歡深思和慢工出細活的學生，因為每次都還沒準備好就要上場或交作品，而高品質作品常在反覆修改後獲致。最慘的是頻繁考試把學習切割成一段一段，學生只記得一塊一塊，於是到學期末拼湊不出統整的學習內容，欠缺整體性理解。PBL則從學科中心走向議題或現象為核心，各個學科圍繞著議題，老師不以教完教科書整套知識系統為目標，而是教處理議題或現象所需的知識與技能為原則。
而且PBL必須事先訂出評量規準，引導學生在長天期歷程中，以評量規準為指引，同儕彼此評析、持續改善以產出高品質作品，不必要依賴頻繁的考試作唯一的評量形式。就「主題式學習」的實作而言，
課綱已經跨出一大步，傳統公立學校老師可以小規模試作開始，如《幫助每一個孩子成功》書中建議，不妨從一學期花一到兩週引導學生完成一個「小型PBL」開始，讓學生自主選擇與學習相關的專案目標或問題，目標相近的學生形成小組，而老師則要判斷先教哪些知識與技能學生的專案才走得下去，哪些知識與技能遇到有需求再教，進而修改課程設計。這樣有目的與意義的課程更有可能滿足學生的「自主性」、「勝任感」以及「自我連結」，學校就可能不再遵循命運決定論繼續扮演社會再製的角色，學校可以促發學生的內在動機，進化成為學生「自我決定論」的推手，讓學生的天命得到發揮。因此學校不只幫助學生「學會（learning about）」知識與技能，進而會幫助學生「成為（becoming）」素養的實踐者，學校教育因此可以引導學生成為一個會辨識生活中議題並適切處理的二十一世紀公民。
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